挑战自我真能让你变得更强吗？

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挑战自我真能让你变得更强吗？是怎么回事，是真的吗？2020年03月03日是本文发布时间是这个时间。下面一起来看看到底怎么回事吧。
                                挑战自我真能让你变得更强吗？
                               
                                近年来，许多人对成长型思维理论提出了质疑：让天资平平的学生对自己抱有过高的期待，这是否公平？成功与动机之间到底是怎样的因果关系？
                               
                               


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我们常常被教导“失败是成功之母”，继续努力就能获得成功。这种观念很大程度上受到了成长型思维理论的影响，即如果一个人认为自己的能力并非内在的、固定的，而是可以培养的，ta 就会不断提升自我，最终更有可能获得成功。

但是近年来，许多人对成长型思维理论提出了质疑：让天资平平的学生对自己抱有过高的期待，这是否公平？成功与动机之间到底是怎样的因果关系？最重要的是，即使背后的心理学理论是正确的，它能够很好地转化为课堂实践吗？

来源 AEON
撰文 Carl Hendrick
翻译 张元一
编辑 戚译引

在过去的一个世纪里，一个强大的理念在教育领域扎根。智力曾经被视为一种天生的、固定的东西，这个观念如今已被另一种观念取代，即智力是可塑的——也就是说，我们并非受限于固定不变的特征，只要通过适当的训练，我们就可以成为自己认知能力的创造者。

十九世纪的科学家们，包括弗朗西斯·高尔顿（Francis Galton）和阿尔弗雷德·比奈（Alfred Binet），都致力于研究人类认知能力的分类和理解。他们认为，如果能根据智力的高低编纂成法典，我们就能将每个人放置到社会的正确位置。接下来，比奈据此开发了最早的智商测试，为求职者、新兵或学童的智力排名奠定基础，直至今日仍然有人在采用这种方法。

到了 20 世纪初，进步思想家们开始反对先天能力决定命运的观点。像约翰·杜威（John Dewey）这样的教育者认为，只要环境合适，每个孩子的智力都可以得到发展。杜威认为自我不是“现成的”，而是“通过选择行动而不断形成的”。在 20 世纪 60 到 70 年代，心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）用他的社会认知理论、自我效能感和动机的观点，弥合了先天智力模型和后天智力模型之间的一些分歧。班杜拉认为，虽然能力上确实存在个体差异，但依旧要重视每个个体的成长潜力，无论他们的起点在哪里。

成长型思维（growth mindset）理论是对智力可塑性的一种相对较新的、广受欢迎的信念上的迭代，但这里存在一种误解。在当今的许多学校里，可以看到走廊上挂满了励志海报，听到一个个演讲谈论伟大的体育英雄的信念，说他们只是因为相信自己所以获得成功。这些尝试都希望通过激发动机，将成长思维理论付诸实践。然而，成长思维并不是真正有关动机，它说的其实是是一个人理解自己智力的方式。

根据这一理论，如果学生相信自己的能力是固定的，他们就不会想做任何可能暴露真实能力的事情，因此学校里培养成长型思维的一个重点就是让学生不要把失败看作是能力的表现，转而将其视为提高能力的机会。正如杰夫?霍华德（Jeff Howard）近 30 年前指出的那样：“聪明不是你本来就有的，而是你能得到的。”

尽管成长型思维方式有着非同寻常的功效，但人们越来越不确定改变学生能力思维方式的尝试能否对他们的学习产生积极影响。并且，成长型思维的故事是一个警示寓言，告诉我们无论是出于怎样的善意，当心理理论被转化为课堂实践时仍然可能产生意料之外的糟糕后果。

成长型思维的理念主要基于斯坦福大学心理学家卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）的工作。德韦克的研究结果表明，自信可以对学业成绩和其他方面产生深远的影响。她的开创性工作来源于 20 年前的一篇论文，文中报告了一个针对小学生的研究项目，探讨他们对自己能力的理解与实际表现之间的关系。

在实验中，一群 10 到 12 岁的孩子被分为两组。所有人都被告知他们在考试中取得了高分，但第一组的成员因他们在这方面的聪明才智而受到赞扬，而第二组则因他们的努力而受到赞扬。研究发现，第二组后来更可能努力投入到未来的任务中，而前者只承担那些不会威胁他们最初价值感的任务。也就是说，表扬聪明实际上会让学生表现更差，而表扬努力对学生强调了变得更好是可能的。

德韦克的研究表明，当人们认为失败不是天生特质的晴雨表，而是将其视为迈向成功的一步时（这就是一种成长型思维），他们更可能投入努力，最终获得成功。相比之下，如果人们认为成功或失败是由于天生的能力（固定型思维，fixed mindset），他们就会对失败感到恐惧，并付出较少的努力。

比如，在考试中两个孩子面临着一道棘手的数学题。第一个孩子完成了前几步，但遇到了困难，立刻感到失去动力。对这个孩子来说，小小的失败无疑证明了他根本不擅长数学。相比之下，对于第二个孩子来说，这个小小的失败仅仅是成功路上的一个障碍，并为他提供了提高整体数学水平的机会。第二个孩子喜欢这个挑战，并努力改进——这个孩子表现出一种成长型思维。根据理论，鼓励这种性格形成的关键是表扬孩子的努力，而不是能力。如果你告诉孩子们他们是聪明的，这就相当于确认了先天能力的观念，培养了一种固定的思维方式，这实际上会阻碍他们的发展。德韦克的说法得到了大量证据的支持，事实上，她和她的同事已经花了 30 多年的时间来探索这一现象，并且花时间公开透明地回应批评。


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成长思维理论在现实中产生了深远的影响。很难想象今天有哪一所学校不受这样一种观念的束缚——对自我能力的信念会影响后来的表现，并且教育学生失败仅仅是通往成功的垫脚石至关重要。然而，实现这些想法要困难得多，至少可以说，复制最初发现的尝试并不顺利。最近在美国进行的一项全国性调查显示，98% 的教师认为学校应该采用成长型思维方法，但只有 50% 的教师表示他们知道有效改变学生思维方式的策略。

事实上，我们根本无法将有关成长型思维益处的研究转化为任何有效、一致的实践，从而使学生的学业成绩产生显著差异。在许多情况下，成长型思维理论受到了错误的理解和演绎，人们仅仅通过简洁的口号和海报来激励那些没有动力的人。关于教育的一个普遍真理是，一个声明越含糊不清和陈词滥调，在实际工作中就越不实用。“作出改变”的口号其实很少带来任何改变。

近来，越来越多的研究对通过干预塑造成长型思维的有效性提出了质疑。一项对英国 36 所学校进行的大规模研究发现，无论对学生还是教师进行训练，接受干预的学生产生的影响都没有统计学意义，接受培训后教师的学生也根本没有任何收获。另一项研究以捷克共和国的大学申请者为样本，使用学术能力评估测试（SAT）探索思维方式与成就之间的关系。他们发现了一个轻微的负相关，研究人员声称，“研究结果表明，学业成绩和思维方式之间的关联强度可能比之前想象的要弱”。2012 年，英国的约瑟夫·朗特里基金会（Joseph Rowntree Foundation）评估了有关教育和参与的态度，发现“没有明确证据表明学生的态度和教育结果以及整体成就之间有关联或因果性，尽管有好几个研究试图为其关联（如果存在）提供解释”。2018 年，美国的两项元分析发现，关于成长型思维的说法可能被夸大了，并且“思维干预对一般学生的学业成绩几乎没有影响”。

实施成长型思维的最大障碍之一是教育系统本身。固定型思维的一个关键特征是注重表现，并且如果测试会强化对固定能力的信念，固定型思维也会使人回避这些测试。然而，我们目前的学校有一种氛围，就是对表现十分迷恋，对学生不断进行总结性的测试、分析和排名。学校虽然宣传成长型思维的好处，但随后又对课程给出固定的、基于表现的目标分数，这就导致了一定的认知失调。

除了实践问题外，原有的成长型思维研究也受到了严厉的批评，且难以有效复制。哥伦比亚大学的统计学家安德鲁盖尔曼（Andrew Gelman）声称，“他们的研究设计有足够的自由度，可以用数据来支持任何理论。”爱丁堡大学心理学教授蒂莫西·贝茨（Timothy Bates）试图在中国第三次复制德威克的研究成果，却发现研究结果一再无效。他在 2017 年的一次采访中指出：“具有成长型思维的人并不能更好地应对失败。如果我们对他们进行思维干预，这也不能让他们表现得更好。无论是在我们的干预研究之前还是之后，具有成长型思维的孩子都没有得到更好的成绩。”


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对成长型思维理论的一个常见的批评是，它低估了先天能力，特别是智力的重要性。如果一个学生能力确实不足，那么告诉她这只是因为不够努力，这么做公平吗？成长型思维，就像它在教育心理学中的表亲“坚韧”（grit），会产生意想不到的后果，让学生感到自己应当对不在他们控制之下的事情负责，相信他们没有成功是因为道德品质的败坏。这远远超出了边缘化、贫困和其他社会经济不利因素带来的固有问题。在美国精神病学家斯科特?亚历山大（Scott Alexander）看来，如果说是固定型思维导致了成绩不佳，那么“那些可怜的孩子们似乎以令人惊讶的线性方式投入了越来越少的努力”。他认为成长型思维是一个“高尚的谎言”，并指出对孩子们说成长型思维是成功的原因并不算是否定现实，而更多地意味着“有选择地强调（现实的）某些部分”。

大部分的批评并没有放过德韦克，她也对批评做出了回应，并相应地调整了自己的工作，这值得多加赞扬。在最近的一篇博客中，她指出成长型思维理论“是建立在坚实基础上的，但我们仍在建造房子”。事实上，她认为自己的成果在很多方面被误解、误用了。她还表示担心自己的理论在学校被滥用，与自尊运动（self-esteem movement）混为一谈：“让我夜不能寐的是，一些教育工作者正在将思维方式转变为新的自尊，也就是让孩子们对自己付出的任何努力都感到满意，不管他们是否学到了东西。但在我看来，成长型思维是学习和提高自我的工具，而不仅仅是让孩子们感觉良好的工具。”

德韦克认为，成长型思维并不意味着仅仅要付出更多的努力，而是意味着要付出有目的、有意义的努力。她在接受采访时说，她觉得成长型思维不仅在课堂上被误解，这种误解似乎在家里也在发生。“我们发现，很多家长认可成长型思维，但他们仍然会认为孩子的错误、挫折或失败是破坏性的、有害的，”她在2015年的采访中说，“如果他们（对这些失败）表现出焦虑或过分担心，那些孩子就会转向一种更加固定的思维。”

德韦克也许是对的，这个理论并不总是被很好地理解或付诸实践。在从教育学实验室到课堂的转化过程中，总是存在失望的可能，这部分是由于“中文耳语效应”（Chinese whispers effect），即研究结果在其过程中被稀释和扭曲。但还有另一个因素在起作用——未能将成长型思维理论转化到课堂中，这种失败可能反映出人们对教与学难以捉摸的本质有着深刻的误解。

有效的教学，在最好的情况下，是违反惯例的。同样的资源和同样的方法可能在一个课堂上是成功的，在另一个课堂上是完全无效的。在《个人知识》（Personal Knowledge，1958）一书中，迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）将隐性知识（tacit knowledge）定义为我们知道如何做，但却无法明确解释做法的任何事情，例如骑自行车所需的复杂技能或在水中漂浮的能力。它是一类虚幻的、难以捉摸的知识形式，无法被分类或编纂，我们只能通过沉浸于经验本身来获得。在大多数情况下，它甚至无法通过语言表达。正如波兰尼在他的《隐性维度》（The Tacit Dimension，1966）一书中所说，“我们知道的比能说出来的要多”。正如一位叛逆的同事曾经对我说的，他对日益增多的课堂手册感到沮丧：“也许我们应该勇敢地让它保持神秘。”

好老师就像好演员，不是说他们都是艺术家，而是说当最好的老师教导你的时候，你都没有意识到自己被教导了。如果学生们闻到了 “干预”的味道，这很可能会产生有害的影响。斯坦福大学的大卫·雅戈尔（David Yeager）和格里格瑞·沃顿（Gregory Walton）是成长型思维理论的支持者，他们声称这些干预不应被视为“魔术”，而应该以“隐秘”的方式传递，以最大限度地发挥其有效性，这远不是励志故事、海报和大脑可塑性理论能够做到的。正如他们在 2011 年所说：“当教师强调某个心理学理念的时候，如果青少年认为这说明他们被视为需要帮助，那么教师的培训或工作坊可能会消除干预的效果，而不是增加其益处。”教育学毕竟不是医学，学生也不希望被视为需要治愈的病人。


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学生如何才能学得更好，答案可能是非常违反直觉的。你可能会认为，一旦激励了学生，学习就会随之而来。然而研究表明情况往往并非如此：动机并不总是导致成就，但成就往往导致动机。如果你试图“激励”学生公开演讲，他们可能会感到有动力，但可能缺乏将其转化为行动所需的具体知识。然而通过仔细的指导和鼓励，学生们可以学会如何进行论证、明确自己的想法，最终形成坚实的观点。

学生的驱动力在很大程度上取决于他们内在的信念，以及他们如何看待自己。自我知觉（self-perception）与成就之间有很强的相关性，但有证据表明，成就对自我知觉的影响其实要大于自我知觉对成就的影响。站在教室里完成一次出色的演讲是个真正的成就，它可能比“动机”本身这个模糊的概念更能激励一个人。

其中一个原因可能是成长型思维过于笼统：它往往被当作一种总体或通用技能来谈论，而不是一种特定领域的技能。许多干预措施的重点是让孩子对自己的智力有一种总体性的观点，然后可以转移到任何学习场景中，但这种情况很少发生。例如，一些学生可能对数学抱有积极的心态，却由于种种不同原因对历史抱有消极的心态。认为参加一个关于大脑可塑性的工作坊、观看一些关于著名运动员过去失败的视频，就能让学生产生通用于各个学科的成长型思维，这种想法完全是不现实的。

当学生通过特定的任务来扩展他们对当前基础的理解时，他们最为投入，但投入并不一定意味着他们在学习任何东西。正如新西兰教育研究人员格雷厄姆·纳托尔（Graham Nuthall）在《学习者的隐秘生活》（The Hidden Life of Learners，2007 年）中所展示的那样，“学生们可能在他们已经知道的材料上花费最多的时间，也最为投入。在我们研究过的大多数课堂上，每个学生都已经事先知道了老师所教内容的 40%～50%。”纳托尔的研究表明，学生们更容易投入对自己容易的、已经知道怎么做的任务中，而不是不确定的、模糊的任务，后者更加令人不安。加州大学洛杉矶分校的心理学家伊丽莎白·利根·比约克（Elizabeth Ligon Bjork）和罗伯特·比约克（Robert Bjork）将这类任务描述为“必要难度”（desirable difficulties），指的是短期内很困难、但长期内会带来更大收益的事情。这些策略指向了一系列比成长型思维干预更平淡、更不具吸引力的策略——大家都熟悉的测试、自测和分散学习等等。


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很明显，从实验室到教室之间，有某个地方出了问题。美国教育学者玛丽莲·科克兰·史密斯（Marilyn Cochran Smith）和苏珊·莱特尔（Susan Lytle）概述了教育系统的一个基本问题。他们在 1992 年出版的《内/外》（Inside/Outside）一书中说，教师受制于自上而下的学校改进模式，而在支撑这些模式的教育研究中，教师往往是被动的学习对象：

“改善实践的主要知识来源是研究可以观察到的课堂现象。这些研究的视角是外部参与（outside-in）；换言之，它几乎完全是由大学研究人员进行的，而他们并不在学校的日常实践中。”

从非常真实的角度来说，教师已经被赋予了那些他们并没有问的问题的答案，以及对从未存在的问题的解决方案。令人毫不意外的是，他们觉得自己受制于那些经不起推敲的关于学生的风潮和理论，例如如何规划课程内容以符合学生的个人“学习风格”，这种做法现在已经被证实是浪费时间。令人悲哀的是，那些几乎没有证据支持的理论干预花费了教师很多时间和精力。

最近的证据表明，成长型思维干预无法改善学生学习效果，尽管许多拥护者认为它是万能药。成长型思维在实验室中看起来是一个可行的构想，但是当通过有针对性的干预措施，在课堂上运用这一构想时，它似乎不起作用。对于学生来说，对自己的改变能力有自信是一个积极的因素，这一点很难否认，然而矛盾的是，通过直接灌输来实现这种愿望是不好的。不过，很少有人会反对创造这样一种文化，让学生相信通过自己有目的的努力提高智力是可能的。也许成长型思维最适合作为一种哲学，而不是一种干预。

所有这些都表明，将时间和资源投入直接用于提高学生的学业成绩，可能比思维干预本身更能促进思维的转变。英国教育学者丹尼尔·穆伊斯（Daniel Muijs）和大卫·雷诺兹（David Reynolds）在其《有效教学》（Effective Teaching，2011 年）一书中指出：“归根结底，回顾研究表明成就对自我意识的影响要比自我意识对成就的影响强。”

许多教育干预措施的因果箭头指向了错误的方向。励志海报和演讲往往是浪费时间，很可能让学生对成功的真正含义产生错觉。相比之下，不如教授学生掌握具体的技能，比如通过细致的指导、具体的反馈、有效的举例和精心搭建框架，让学生学会如何写一篇文章的简介，然后赞扬他们为达到目的所做的努力。相比让学生了解他们有多独特，或者他们可以如何改变自己的大脑，那种方式能够更有效地提高自信。实现成长型思维最好的方法可能就是完全不提及成长型思维。

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https://aeon.co/essays/schools-love-the-idea-of-a-growth-mindset-but-does-it-work